بازگشت
اندازه گیری هوش
تهیه وترتیب توسط : محمدالله تهیه وترتیب توسط : محمدالله " نصرت "

 

 

تاریخچه

 

اولین کسی که بر روی هوش (اندازه گیری هوش) کار کرد،در سطح بالایی قرا ر دارند.  ترمن آمریکایی

سر آمد و با هوش از نظر شغل ، رضایت از زندگی ، در آمد ، رفتار با همسر و فرزندان همچنین اشاره کرد، افراد عقب مانده از مادران کمتر از 20 سال و یا بیشتر از 35 سال متولد می‌شوند.
سالها بعد ، ریموند کتل ، نظریه وجود انواع مختلف هوش را رد کرد و اظهار داشت که دو نوع هوش وجود دارد. هوش سیال و متبلور. سیالی یعنی توانایی کسب شناخت‌های تازه و حل مسائل جدید و هوش متبلور یعنی تراکم شناخت‌ها در طول زندگی. و ادامه تحقیقات نشان می‌داد که هوش متبلور با افزایش سن بالا می‌رود و برعکس هوش سیال با افزایش سن سیر نزولی پیدا می‌کند

یکی از تعاریف اولیۀ هوش توسط بینه و سیمون ( 1905 ) ارائه شده است .
بنا به گفتۀ بینه و سیمون ، هوش عبارت است از : توانائی قضاوت کردن ، فهمیدن  و به خوبی استدلال کردن . همچنین ، احساس خوب داشتن ، توانایی سازگار شدن و ابتکاری بودن .
 اعتقاد ما  براین است که هوش از چندین مؤلفه تشکیل یافته و چندین توانایی زیر بنایی ارثی در هوش دخیل است ، احتمالاً برای باهوش بودن ، باید قادر باشیم تمام اطلاعاتی را که به نظام حسی مان راه می یابد ، درک کنیم ، امّا شواهدی در دست است که نشان می دهد اختلال در یکی از حواس های حسی ، آسیبی به هوش وارد نمی سازد . ( استرنبرگوفرنش  1990) .
 ما باید قادر به سازماندهی و اندوزش اطلاعات باشیم و به طور اثر بخش بتوانیم اطلاعات را بازیابی کنیم .
 با این وجود ، فراموشی اطلاعات به معنی فقدان هوش نیست .
تعیین رابطۀ بین توانایی های زیربنایی تشکیل دهندۀ هوش مشکل است .
اسپیرمن ( 1972 ) مقیاس های اندازه گیری چند توانائی همانند درک مطلب و دستکاری اعداد و غیره را مورد بررسی قرار داد ، اسپیرمن متوجه شد نمرات افراد در چنین مقیاس هایی همبستگی بالایی با همدیگر دارند ،  اگر این آزمودنی ها در یک آزمون نمرۀ بالایی کسب می کردند ، این احتمال وجود داشت که در آزمون های  دیگر نیز نمرۀ بالایی به دست آورند .
همین طور اگر آزمودنی ها در یک آزمون نمرۀ پائینی کسب می کردند ، این احتمال وجود داشت که در آزمونهای دیگر نیز نمرۀ پائینی به دست آورند .
بنا به گفتۀ اسپیرمن مطلب فوق نشان دهندۀ یک عامل عمومی برای هوش به نام « G » است . این عامل عمومی خود از چندین عامل اختصاصی تشکیل یافته است . این مسأله معروف به رویکرد تحلیل عامل است . این رویکرد ، رویکردی کاملاً مبتنی بر روان سنجی است و هیچگونه تبیین شناختی از هوش ارائه نمی دهد .
اسپیرمن چند اصل کیفی و کمی از شناخت ارائه کرده که مربوط به هوش هستند .
با این وجود ، بهتر است برای دست یافتن به رویکردی شناختی از هوش به سراغ نظریه های پردازش اطلاعات برویم .
استرنبرگ ( 1977 ) از طریق بررسی رابطۀ بین هوش و عملکرد به ترکیب رویکرد روان سنجی با رویکرد تجربی پرداخت ، ملاک استرنبرگ برای اندازه گیری هوش ، آزمونهای هوشی و ملاک وی برای اندازه گیری عملکرد ، تکالیف پیچیدۀ شناختی بود .
اندازه گیری هوش از طریق ابزارهای آزمون های ذهنی به نام آزمون های هوشی صورت می گیرد .
اولین استفادۀ مستند از چنین آزمونهایی توسط کتل درسال (1890) بعمل آمده است . ناگفته نماند که وی متأثر از ونت و گالتون بوده است . با این وجود ، کار بینه با کودکان «عقب مانده » بود که اولین آزمون های استاندارد شده را در بسیاری از کارکردها گسترش داد .  همچـنین ، منجر به انتشار آزمون های بینه - سیمون  (سالهای 14- 1904 ) شد . شکل های موازی جدید این آزمون ها منجر به نمرات فردی آزمونهای هوشبهر IQ) ) نوع خاصی آزمون شده است  . لازم به ذکر است که هوشبهرIQ) )، نوع خاصی نمره بر اساس نوع خاصی آزمون است و به صورت راحت و آسان به توصیف هوش نمی پردازد .
به طور سنتی هوشبهر ( IQ) عبارت است از نسبت سن عقلی بر سن تقویمی ضرب در 100 .
 اگر سن عقلی برابر با سن تقویمی باشد ، در این صورت هوشبهر (IQ ) برابر با 100 خواهد بود . با این وجود ، از آنجایی که مشکلاتی در ارتباط با مقایسۀ گروههای سنی وجود دارد ، در آزمونهای جدید میزان هوشبهر را از طریق محاسبۀ سادۀ فوق به دست نمی آورند . برای دریافت جزئیات بیشتر دربارۀ آزمونهای هوشی به کتاب آناستازی ویورنینا (1997) مراجعه کنید . در اینجا صرفاً می گوئیم که آزمونهایی وجود دارند که با پایایی بالایی دست یابی به توانائی های معینی را ممکن می سازند ، این آزمونها ، امکان سنجش رفتار قابل مشاهده را که به واسطۀ آن پی به باهوش بودن فرد می بریم  میسر می سازند . بسیاری از روانشناسان و دیگر متخصصان ، آزمونهای هوشبهر را به باد انتقاد گرفته اند . دلیل انتقاد این افراد این است که آزمونهای هوشبهر به میزان زیادی رفتار خاصی را مورد سنجش قرار می دهند و از توجه به مؤلفه های شناختی غافلند .
تکالیف استنبرگ مبتنی بر استدلال قیاسی است این تکالیف با استفاده ازفن تحلیلی ، مراحل استدلالی  را که آزمودنی ها نشان می دادند تعیین می کردند .
استدلال قیاسی ، میزان تشابه بین دو موقعیت مختلف را مورد توجه قرار می دهد .
این امر منجر به استنباطهای بیشتری می شود .
در مقایسه با یافته های هانت (1978 ) ، همبستگی بالایی در مطالعات و بررسی های استنبرگ وجود دارد .
دریافته های هانت رابطۀ پائینی بین هوش اندازه گیری شده و عملکرد در تکالیف ساده وجود دارد . به نظر می رسد نیاز به چیزی است تا ذهن را قبل از مشاهدۀ چنین تفاوت های فردی تعبیر و تفسیر کنیم .
هـنوز مـشکـلی در اینجـا درخـصـوص تبیین هوش به عنوان کارکرد شـناخـتی وجود دارد . درحالی که شناخت گرایان ادعا دارند که رویکردهای روان سنجی بسیار کوته بینانه هستند ولی باز هم از روش های روان سنجی برای سنجش هوش به عنوان ملاکی برای مقایسۀ آزمونهای شناختی استنفاده می کنند .
شاید این مسأله ، تعریف و بررسی کوتاه بینانه ای از هوش باشد . به اعتقاد گاردنر (1983 ) هوش از یک مؤلفه تشکیل نیافته بلکه از چندین مؤلفه تشکیل یافته است . بنا به گفتۀ گاردنر چند نوع هوش وجود دارد ، همانند هوش زبانی ، منطقی ، ریاضی ، فضایی ، موسیقایی ، جنبشی ، میان فردی و درون فردی ،
فقدان یکی از این مؤلفه ها ، فرد را از دست یافتن به سطوح بالای دیگر مؤلفه های هوش محروم نمی سازد . برای مثال ، شخصی ممکن است ناشنوا باشد . ولی ازجنبه های دیگر بسیار با هوش باشد . ولو این که خیلی زیاد متوجه باهوش بودن خود نباشد .
اندازه گیری هوش هنوز مبتنی بر روش ها ی غیر قابل اعتماد است . شاید نقش اصلی دربارۀ درک و فهم شناختی ما از هوش بر عهـدۀ مطالـعـۀ رشد هـوش باشد،   از این رو در این قسـمت به بررسی رشد هـوش می پردازیم . 
رشد هوش :
رشد شناختی عبارت است از تغییراتی که در فرایندها ، توانایی ها و ساختار های شناختی در طی گسترۀ زندگی روی می دهد .
نظریۀ مهمی که در این باره ارائه شده ، نظریۀ مرحله ای ِ پیاژه ( 1945 ) است .
نظریۀ مرحله ای پیاژه :
هنگامی که پیاژه در آزمایشگاه بینه مشغول به کار بود به مشاهدۀ کودکان پرداخت ، در اثر این مشاهدات پیاژه به این نتیجه دست یافت که به خاطر نیاز به سازگار شدن با محیط بیرونی ، رشد شناختی در برگیرندۀ رشد کفایت منطقی است .
سازگاری از طریق دو فرایند صورت می گیردکه عبارتند از: درون سازی (جذب ) و برون سازی ( انطباق ) .
به اعتقاد پیاژه ،  طرح واره ، یک الگوی سازمان یافته از اندیشه یا رفتار است . مثال هایی از طرح واره عبارتند از : شیرخوارگان هر چیزی را که متناسب با دهانشان باشد مک می زنند .
یا اگربه سالن نمایش تئـاتر برویم ، بلافاصله به نقش کسی که در جلوی سِن به ایفـای نقـش می پردازد پی می بریم .
علاوه براین شیر خوارگان باید اطلاعات جدید را به صورت طرح وارۀ مکیدن برون سازی (انطباق ) نمایند ، همانند زمانی که فنجان به دست آن ها می دهیم . همچنین ، اگر شخصی که در جلوی سِن به ایفـای نقش می پردازد در مقایسه با دیگر بازیگران کم سن و سال باشد ، در این صورت ، طرح وارۀ ما از « بازیگر » به چالش طلبیده می شود ، بنابر این ، بین درون سازی ( جذب ) و برون سازی ( انطباق ) باید حالت تعادل وجود داشته باشد .
درون سازی (جذب ) یعنی : تفسیر عمل یا رویداد ها برحسب ساختارهای موجودِ دانش ( طرح واره ها ) . برون سازی (انطباق ) یعنی : تغییر دادن طرح واره ها به منظور هماهنگ شدن با اطلاعات جدید .
  بنا به گفتۀ پیاژه ، اطلاعات جدید ، تعادل شناختی را بر هم می زنند . تعادل جویی یعنی ، کوشش برای برقراری تعادل و به حداقل رساندن عدم تعادل . فرایندهایی دردرونی ساختن اعمال ذهنی دخیل هستند .
این فرایندها عبارتند از : دستکاری کردن اعمال ذهنی ، انتقال و برگرداندن اشیاء به حالت اولیۀ خود درمحیط بیرونی .
 این سه فرایند در طول زندگی به وقوع می پیوندند . با این وجود ، در مراحل گوناگون ، ساختارهای متفاوتی در اندیشه و تفکر برای هدایت اعمال مورد استفاده قرار می گیرد .
در نظام پیاژه چهار مرحله وجود دارد .
این مراحل  چهارگانه تقریباً در سنین یکسانی در همۀ افراد روی می دهد . با این وجود تفاوت های فردی زیادی را در این زمینه مشاهده می کنیم .
مرحلۀ حسی- حرکتی :
بنا به گفتۀ پیاژه ، اعمال ذهنی در بسیاری از کودکان ( از تولد تا دو سالگی ) صورت نمی گیرد . با این وجود ، کودکان از طریق تعامل فیزیکی با محیط بیرونی به یادگیری می پردازند . بنا براین ، کودکان صرفاً از طریق تجربه رویدادهای مهم و مشـاهدۀ اتفاقاتِ حاصـله ، مـهـارت هـایی چون چـنگ زدن و پرتاب کردن را فرا می گیرند . دستاورد مهم دورۀ حسی – حرکتی ، پایداری شیء است ، یعنی کودکان متوجه می شوند حتی اگر شی ای در جلوی چشم آنها نباشد ، باز هم وجود دارد .
پایداری شیء : تقریباً تا 12 ماهگی اگر شیء را از جلوی چشم کودک برداریم ، کودک بیان می کند آن شیء ناپدید شده است . بعد از 12 ماهگی ، به هنگام پنهان کردن شیء کودک فعالانه به دنبال آن می گردد . امروزه مشخص شده که جنبه هایی از پایداری شیء تقریباً در 5 – 4 ماهگی دیده می شود .
با این وجود درک کامل پایداری شیء بعدها ظاهر می شود (بیلارگون و دی ووس 1991 ) خود محوری ، یعنی ، از دیدگاه خود به جهان نگریستن کودکان را دیده اید که وقتی چشـمانشـان را می بندند می گویند ، " نمی توانید من را ببینید" ! .

 با این وجود کودکان کاملاً خود محود هستند . به این معنی که فقط از دیدگاه خود به جهان نگاه می کنند . کودکان تا 5 سالگی یا گاهی اوقات تا سالهای بعد قادر به تصوّر دیدگاه عروسک خرسی"در تکلیف سه کوه" نیستند . در این تکلیف سه کوه روی میز قرار می دهیم ، عروسک خرسی در یک طرف و کودک در طرف دیگر میز می نشیند ، کودک خود محور قادر به انتخاب مجموعه تصاویری که نشان دهندۀ زاویۀ دید عروسک خرسی به کوهها است نخواهد بود . انتقادهای زیادی بر این تکلیف وارد است بیشتر این انتقادها  دربرگیرندۀ این حقیقت هستند که آزمایشگر از کودک نمی پرسد که عروسک خرسی چیزی می بیند یا نه .
مرحلۀ پیش عملیاتی :
تقریباً از دو تا 7- 5 سالگی ، تفکر نمادین در کودکان گسترش می یابد .
این تفکر نمادین از طریق استفاده از زبان ، تصویر سازی ذهنی وطبقه بندی به منصۀ ظهور می رسد .
در نتیجه ، کودکان با چیزهایی که آن ها را احاطه کرده به صورت غیرفیزیکی تعامل برقرار می کنند .
همچنین ، راه حل مسایل را بدون عمل پیدا می کنند .
هر چند شواهدی دال بر اشتباه بودن نتیجه گیریهای پیاژه وجود دارد و مجموعه تکالیف برای آزمون نتیجه گیریهای وی بسیار پیچیده است ، ولی با این حال ، کودکان خود محوری خود را حفظ می کنند .
علاوه بر این ، پیاژه میان گرایی را مورد توجه قرار داده است . میان گرایی ، یعنی توجه به یک ویژگی بارز شیء . برای مثال ، اگر دو تکه شکلات که مقدار برابری دارند ولی یکی از نظر درازا و دیگری از نظر پهنا زیاد است ، در اختیار کودک قرار دهیم و از او بخواهیم یکی را انتخاب کند ، کودک مرحلۀ پیش عملیاتی شکلاتی را که از نظر درازا بیشتر است ، انتخاب خواهد کرد .
مرحلۀ عملیاتی عینی : 
تقریباً در 12- 7 سالگی ، کودکان توانایی باز نمایی درونی اشیای عینی را پیدا می کنند . عمده ترین روش برای اندازه گـیری رسیدن کودک به این مرحله ، از طریق آزمایشهـای مربوط به نگـهداری ذهـنی صـورت می گیرد . فقط زمانی که نگهداری ذهنی مایع ، عدد و جرم به صورت تجربی ثابت شد ، می توان ادعا کرد که کودک به عملیات عینی دست یافته است .    
نگهداری ذهنی :  یعنی اعتقاد به ثابت ماندن یا حفظ شدن ویژگی های اساسی اشیاء یا موقعیت ها با وجود تغیر در کیفیت های ظاهری ، برای مثال ، ریختن آب از لیوان درا ز و باریک به لیوان پهن و کوتاه ، به این معنی است که باز هم مقدار برابری آب در هر دو لیوان وجود دارد . با این حال کودکان مرحلۀ پیش عملیاتی قادر به تشخیص این مسأله نیستند .
همچنین ، دراین مرحله مفهوم انتقال گسترش می یابد . یعنی اگر الف  د ب  و  ب  د  ج باشد ، در این صورت ، الف د  ج  خواهد بود . برای مثال ، کودکان پیش عملیاتی قادر به نگهداری کافی اطلاعات در ذهن به منظور حلّ چنین معادله ای نیستند . " اگر هلن بلندتر از جانی باشد و جانی بلند تر از آلیسون ، چه کسی از همه کوتاه تر است ؟ " .  کودکان کم سن و سال تر جانی یا آلیسون را انتخاب خواهند کرد .
به این خاطر که هر یک از دیگری کوتاه تر است ، کودکان پیش عملیاتی می توانند دو قطعه از اطلاعات را کنار هم بگذارند ، در عوض کودکانی که به مرحلۀ عملیات عینی رسیده اند شخصِ مورد نظر را به طور صحیح انتخاب می کنند .
وقتی از این کودکان دربارۀ محتوای دو لیوان بپرسیم ، آنها گزینۀ صحیح ( مقدار برابر آب ) را انتخاب کرده و مسأله را به این گونه توجیه خواهند کرد" شما فقط آب را از یک لیوان به لیوان دیگر ریختید " .
 مرحلۀ عملیات صوری :
تقریباً  در 15 - 12 سالگی ، کودکان به صورت انتزاعی فکر می کنند . وقتی از کودکان این مرحله بخواهیم پاسخ های خود را در ارتباط با سؤال های نگهداری ذهنی توجیه کنند ، آنها در پاسخ به جای این که بگویند ، " ما با چشم خود دیدیم که آزمایشگر ماده ها را جا به جا کرد" ،  بر قانون یا کاربرد آن تکیه خواهند کرد .
در این مرحله است که استدلال با مفاهیم انتزاعی و تدوین و آزمون فرضیه به منصۀ ظهور می رسد .
این مسأله تلویحات آشکاری برای جداول زمانی آموزشی دارد . برای مثال : کی به یادگیری جبر یا علوم صوری پرداختید ؟ علاوه براین  ، مشخص است که این آزمایش ها در سال 1950 به انجام رسیده است ، یعنی در زمانی که پیاژه از نوجوانان برای شرکت در چنین فعالیّتهای عجیب و غریب استفاده می کرد .
یافته ها و نظریات پیاژه بسیار مهم و با ارزش هستند و سالیان دراز در قلمرو  روان شناختی تسلط داشته است .  با این حال ، انتقادهایی بر نظریات وی وارد است .
برای مثال ، پیاژه در نظریۀ خود برای بیان اندیشۀ خود در زمینۀ پیشرفت به ساختار زیر بنایی منطقی تکیه کرده است . با این حال ، بسیاری از آن چیزهایی که هر روز با آن سرو کار داریم ، محدود به علم و منطق نمی شود .
بنا براین ، نظریۀ پیاژه فقط برای مجموعه ای از فرایند های شناختی قابل کار بست است .
علاوه برا این پیاژه تأکید زیادی روی پیشرفت خطی در طی مراحل رشد شناختی کرده است .
این تأکید منعکس کنندۀ واقعی آنچه که از معنی رشد دریافت می شود ،  نیست . این امکان وجود دارد که افراد مختلف در زمان های مختلف برخی از مراحل رشد شناختی را به کار بگیرند .
به این صورت که شخصی در موسیقی یا شعر ممکن است قادر به تفکر انتزاعی باشد ، ولی هنوز در حل مسائل ریاضی در مرحلۀ عملیات عینی باشد .
( نمونۀ شگفت انگیز در این باره موسیقی دان ماهری است که به هنگام تغییر دادن دستگاههای موسیقی هنوز انگشتانش را حرکت می دهد )  .
دیدگاه دیگری نیز توسط رویکرد پردازش اطلاعات در زمینۀ رشد شناختی ارایه گردیده است .
نظریه های پردازش اطلاعات به بررسی تغییرات حاصله در مؤلفه های نظام شناختی به موازات افزایش سن می پردازند .
این گونه به رشد شناختی نگریستن باعـث می شود به جای داشـتن مراحل کـیفی گسـترده تری از نظریۀ پیاژه  ای ها ، به دیدگاهی دست یابیم که تأکید و تمرکز آن روی تغییرات پیوسته است .
رویکرد پردازش اطلاعات : 
طبق رویکرد پردازش اطلاعات ، زیربنای تغییر ، افزایشِ پردازش پایه است  . میزانِ دانش پایۀ عمومی در کودکان کوچک تر بوده و به موازات افزایش سن بیشتر می شود .
لازم به ذکر است که دانش پایه تابعی از ظرفیت حافظه نیست ( لیندبرگ ، 1980 )  .
همچنین خودکار شدن فرایندهای شناختی به موازات رشد یافتگی کودکان افزایش می یابد .
کودکان خردسال فاقد توانایی لازم جهت توجه به تکالیفی به غیر ازتکالیفِ حسی – حرکتی هستند .
اگر با کودکان نوپا به هنگام راه رفتن صحبت کنید حواسش پرت شده و به زمین می افتد ، ولی کودک بزرگتر به هنگام راه رفتن بدون حواس پرتی قادر به صحبت کردن است . به هر حال ، کودکان قادر به انجام تکالیف انتزاعی و مهارت های حسی - حرکتی سطح بالا نیستند .
همچنین ، تغییرات مربوط به راهبردهای شناختی به صورت پیشرفت رشدی تجلّی می یابند . برای مثال ، کودکان خردسال ، راهبردهای حافظه یار ساده ای چون تکرار طوطی وار به کار می برند . ولی کودکان بزرگتر از راهبردهای پیچیده تری استفاده می کنند . ( الکساندر واسکوانفلوگل ، 1994 ) .
نه تنها در بین کودکان خردسال و بزرگ شاهد تفاوت هایی هستیم ، بلکه در میان گروههای سنی نیز به این تفاوتها برمی خوریم . 
کودکانی که در گروه سنی 6 – 5 ساله هستند جدول ضرب را به صورت طوطی وار فرا می گیرند .  به این صورت که آن ها عمل ضرب کردن یا کاربرد قائـدۀ جمع چند رقمی را بدون درک و فـهـم و به صـورت طوطی وار یاد می گیرند .
یکی از عناصر رویکرد پردازش اطلاعات ، تأثیر فراشناخت است .
فراشناخت به معنی تفکّردر بارۀ تفکر است . فرا شناخت اشاره بر این دارد که آیا افراد نحوۀ انجام تکالیف شناختی را می دانند یا نه .
کودکان این توانائی را گسترش می دهند و یاد می گیرند به تفکراتشان نظم داده و احساس دانستن را افزایش دهند ( کاسترمانس و همکاران ، 1992 ) لازم به ذکر است کودکان خردسال چنین تجربه ای ندارند .
با بررسی رشد هوش به صورت روش  های کلّی ، یعنی آن گونه که در اینجا مورد بررسی قرار گرفته ، به بینشی دست می یابیم که به واسطۀ آن می توانیم  از اطلاعات ذخیره و بازیابی شده استفاده کنیم .
 روش جالب دیگر برای بررسی هوش ، مطالعۀ افرادی است که دارای هوش بالا و پایین هستند .
به غیر از عقب ماندگی و مشکلات یادگیری و انتهای طیف مخالف آن یعنی سر آمد بودن،
مبحث دیگر مربوط به هوش ، خلاقیت است .

والسلام


September 23rd, 2009


  برداشت و بازنویسی درونمایه این تارنما در جاهای دیگر آزاد است. خواهشمندم، خاستگاه را یادآوری نمایید.
 
بازگشت
علمي و معلوماتي